Инструмент

Живых организмов несколько важных замечаний выборе шуруповерта

Живых организмов несколько важных замечаний выборе шуруповерта

Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает систему требований к компетентности педагога, определяющих готовность к реализации педагогической деятельности и успешность её выполнения. Под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств педагога, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

В соответствии с разработанным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

Компетентность в области личностных качеств.

Компетентность в постановке целей и задач педагогической

Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на

осуществление учебной (воспитательной) деятельности.

Компетентность в разработке программы деятельности и принятии

Компетентность в обеспечении информационной основы

Компетентность в организации педагогической деятельности.

В процессе анализа и самоанализа педагогической деятельности по экспериментальной работе с детьми младшего возраста нужно определить, как осуществляется целеполагание, мотивировка детей, разработка программы деятельности и принятие педагогических решений, организуется деятельность, обеспечивается её информационное наполнение.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Необходимо помочь реализовать детскую потребность в экспериментировании. Посредством экспериментирования педагог формирует целенаправленное (а не рассеянное и неорганизованное) восприятие, основанное на элементарных сенсорных навыках. Задача педагога при этом – поддержать в ребенке зарождающуюся любознательность и побудить его к экспериментированию, путем раскрытия перед ребенком взаимосвязей между предметами и явлениями в окружающем его мире.

У детей дошкольного возраста мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду строится на методах наглядных и практических. Существует проблема недостаточной теоретической проработанности детского экспериментирования, методика организации детского экспериментирования разработана неполно, следствием этого является отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности и недостаточное внедрение детского экспериментирования в практику работы с детьми. Это выступление нацелено на привлечение внимания педагогов к экспериментальной работе как методу обучения: обобщены закономерности детского экспериментирования, изложены особенности организации экспериментирования, представлены основные требования, которым должны соответствовать экологические и естественно-научные эксперименты, организуемые с детьми младшего дошкольного возраста.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

Классификация наблюдений и экспериментов

По характеру объектов, используемых в эксперименте:

ü опыты, объектом которых является человек.

По месту проведения опытов:

ü поставленные в ответ на вопрос ребёнка.

По характеру включения в педагогический процесс:

ü эпизодические (проводимые от случая к случаю);

По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

По характеру мыслительных операций:

ü констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

ü сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

ü обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По характеру познавательной деятельности детей:

ü иллюстративные (детям всё известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

ü поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

ü решение экспериментальных задач (старший дошкольный возраст).

По способу применения в аудитории:

Демонстрационные наблюдения и эксперименты

Демонстрационными называются наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и результатами.

К сильным сторонам демонстрационных наблюдений мож. но отнести нижеследующие качества.

Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при подведении итогов.

Этот способ работы более прост в методическом отноше. нии. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на различные этапы, сосредо. точить внимание детей на самых существенных моментах, вы. делить главное и второстепенное.

Практически исключены ошибки при проведении опытов.

При демонстрации всего одного объекта воспитателю лег. че распределять внимание между объектом и детьми, устано. вить с ними контакт, следить за качеством усвоения знаний.

Во время демонстрационных наблюдений проще следить за соблюдением дисциплины.

Уменьшен риск нарушений правил безопасности и воз. никновения непредвиденных ситуаций.

Создается возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе, а также с объектами, представляющими для детей определенную опасность (ядовитые растения и гри. бы, огонь и др.).

Слабые стороны демонстрационных наблюдений:

Объекты находятся далеко от детей, и те не могут рас. смотреть мелкие детали.

Каждому ребенку объект виден под каким-то одним уг. лом зрения.

Ребенок лишен возможности осуществлять обследователь. ские действия, рассматривать объект с разных сторон,

Восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов; не задействованы тактильный (кожный), двигательный, вкусовой и иные анализаторы.

Какой шуруповерт купить для дома в 2021 году

Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.

Немаловажным недостатком является относительная пассивность детей: они только видят, как педагог совершает действия, но сами активного участия не принимают; это тем более важно, что у детей еще сильно выражено действенное мышление.

При наличии одного объекта дети не видят его других модификаций.

Восприятие знаний идет в ритме, навязанном педагогом; для одних он может оказаться высоким, для других – низким.

Сведена до минимума личная инициатива детей.

Затруднена индивидуализация обучения.

Фронтальными называются такие наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов и они находятся в руках у детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений. Они тоже имеют свои «плюсы» и «минусы».

Сильные стороны фронтальных наблюдений выражаются в том, что дети могут:

ü использовать для обследования все анализаторы;

ü реализовать заложенную в них потребность к деятельности;

ü познакомиться не с одной, а с несколькими модификаци. ями изучаемого объекта;

ü работать в индивидуальном ритме, уделять каждой проце. дуре столько времени, сколько требуется при своем уровне под. готовленности и сформированности трудовых навыков.

К сказанному можно добавить, что эмоциональное воздей. ствие фронтальных экспериментов намного выше, чем демон. страционных: процесс обучения индивидуализирован.

Слабые стороны фронтальных наблюдений тоже имеют место.

Труднее найти много объектов, сложнее написать конспект.

Во время фронтального эксперимента труднее следить за ходом процесса познания, за качеством усвоения знаний каж. дым ребенком.

Труднее установить контакт с детьми.

Постоянно возникает несинхронность в работе детей.

Повышается риск ухудшения дисциплины (хотя само ухуд. шение дисциплины наступает не обязательно).

Повышается риск нарушений правил безопасности и воз. никновения различных непредвиденных или нежелательных си. туаций.

При выборе метода обучения демонстрационным наблюдениям и экспериментам отдается предпочтение в следующих случаях:

ü если объекты существуют в одном экземпляре;

ü если, объект в принципе не может быть дан в руки детей (гора, Солнце, дерево);

ü если объект представляет для детей определенную опасность (например, ядовитые растения и грибы, опасные животные);

ü если по методическим соображениям не рационально ве. сти работу сразу с несколькими объектами (например, с 22 котятами);

ü если понятия, намеченные к изучению, сложны и не мо. гут быть усвоены детьми самостоятельно;

ü если педагог не уверен, что сможет в данной конкретной ситуации удержать, дисциплину.

Во всех остальных случаях следует проводить фронтальные наблюдения и эксперименты, так как они более соответствуют возрастным особенностям мышления детей.

Особенности естественнонаучных и экологических экспериментов

В наше время из-за недостаточной методической и фактоло. гической разработанности экспериментирование является одним из наиболее сложных методов обучения. Чтобы эксперименти. рование оправдало возлагаемые на него надежды, необходимо соблюдать ряд правил.

Поскольку в подавляющем большинстве природоведчес. ких экспериментов в качестве объектов наблюдений выступа. ют живые организмы, ведущим принципом работы является прин. цип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку. Так, в детс. ком саду не разрешается собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать, чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других. Например, в одном из методических пособий содержится описание такого опыта: «Оторвите мухе крылья и бросьте на паутину; пронаблюдайте, как паук опутает муху пау. тиной и будет высасывать ее содержимое», или «Покормите ак. вариумных рыбок живым кормом и понаблюдайте, как они бу. дут его ловить». Безусловно, ни эти, ни аналогичные им экс. перименты в детском саду недопустимы.

В экспериментах с растениями тоже следует избегать воз. действий, наносящих вред, а именно: не поливать длительное, время, выносить на мороз, вызывать солнечные ожоги или иными способами доводить растения до гибели. Воздействия данных экстремальных факторов лучше рассмотреть в порядке наблю. дений, а не в специально организованном эксперименте.

Детей часто тревожит вопрос, не больно ли деревьям и тра. ве; поэтому при осуществлении агротехнических мероприятий необходимо постоянно подчеркивать: нет, не больно. Растения боли не чувствуют, но, несмотря на это, они все равно болеют. Их можно подрезать; тогда они хоть немного и поболеют, но потом будут расти лучше (сравнить с уколом, который делают детям по медицинским соображениям), но нельзя, ломать и рвать бездумно и бессмысленно.

Если для проведения наблюдений и экспериментов жи. вотное забирается из природы и приносится в детский сад, не. обходимо время его пребывания в группе сократить до разум. ного предела и после окончания наблюдения обязательно вер. нуть на то место, откуда оно было взято; независимо от того, было ли это какое-то крупное животное иди муравей. Желатель. но делать это вместе с детьми. Они должны знать, что в природе каждое животное имеет свою территорию, границы которой по. мечает пахучими веществами. Попав на чужую территорию, жи. вотное может быть уничтожено хозяином. Кроме того, на не. знакомой территории оно не знает, где можно спрятаться, где найти пищу. Животное всегда будет стремиться найти свой уча. сток, а совершая большие переходы, почти наверняка погибнет.

Во время опытов любые, на первый взгляд самые безобид. ные, процедуры могут явиться причиной травм детей. В связи с этим необходимо уделять очень большое внимание соблюде. нию правил безопасности, усилить контроль за поведением де. тей. Если возникает хотя бы минимальная опасность (например, работа со свечой или с горячей водой), опыты лучше про. водить индивидуально или небольшими группами.

Совершенно недопустимы опыты, в которых создается ре. альная угроза жизни и здоровью детей – работа на высоте, использование удобрений и ядохимикатов, прямой контакт с ядовитыми растениями и грибами и т.п.

Особое внимание необходимо уделять вопросам гигиены. Дети должны привыкнуть после оконча. ния работы мыть руки с мылом и приводить в порядок свое рабочее место, оборудование.

При проведении природоведческих экспериментов всегда есть некоторая вероятность несовпадения реальных результа. тов с ожидаемыми. Иногда все это связано с тем, что не были соблюдены некоторые нюансы методики экспериментирования, но чаще всего обусловлено непредсказуемостью поведения жи. вого объекта. Например, нельзя узнать заранее, станет ли брать пищу котенок, взойдут ли посеянные семена, приживется ли пересаженное растение. Поэтому воспитатель должен быть по. стоянно готов встретиться с незапланированными явлениями. Всегда необходимо помнить и глубоко осознавать: непредус. мотренный результат не является неправильным. Отличитель. ная особенность природоведческих экспериментов заключает. ся в томи что их результат всегда бывает правильным, т.е. та. ким, каким должен быть в сложившихся условиях. Если он не соответствует ожидаемому, значит, не соблюдены какие-то ус. ловия, неудачно подобран объект, не учтено его физиологичес. кое состояние и т.п. Например, ветки деревьев, срезанные в декабре, скорее всего, не распустятся, потому что растения находятся в это время в состоянии физиологического покоя.

Из сказанного следует вывод: воспитатель всегда должен об. суждать с детьми тот результат; который получился в реальной жизни, и не пытаться подогнать его под представления, кото. рые кажутся правильными. Нужно приучить и себя, и детей видеть природу такой, какова она есть. Зачастую увиденный результат бывает более интересным, чем запланированный. Нужно помнить, что природа никогда не обманывает и никогда не ошибается. Случается только то, что должно случиться.

Иногда животные, принесенные в уголок природы или живущие там постоянно, по какой-либо причине гибнут. Как правильно отреагировать на это событие?

В принципе дошкольникам знакомо понятие «смерть», но они еще не созрели для встречи с нею в реальной жизни. Есте. ственной реакцией на гибель животного должна быть печаль. Однако реакция может быть и иной: у кого-то возникнет страх, у кого-то — жалость или равнодушие. Не исключено, что педа. гогу придется увидеть любопытство, злорадство и даже (правда, в редчайших случаях) наслаждение. Каждая из этих эмоций не. желательна. Она может закрепиться в сознании детей и сохра. ниться на всю жизнь. Поэтому, если воспитатель поймет, что какое-то животное вот-вот погибнет, необходимо принять меры, чтобы дети не наблюдали процесса умирания. В дальнейшем, зная обстоятельства гибели животного и психологические осо. бенности своих детей, педагог либо скажет им истину, либо заменит ее правдоподобной версией по поводу исчезновения животного. В тех же случаях, когда смерть животного скрыть не удалось, ни в коем случае нельзя его выбрасывать на по. мойку или в мусорное ведро, где дети могут его увидеть. Нуж. но убрать трупик, выразив общепринятое уважение к умерше. му. Не беда, если кто-нибудь из детей заплачет, это вполне естественная реакция при расставании со своим другом. Но нельзя организовывать коллективные похороны, привлекать детей, которые боятся мертвых, или, напротив, паясничают, или неуме. стно шутят, нарушая общее настроение. Все должно осуществиться быстро, без каких-либо ритуалов и психологического надрыва.

Задача воспитателя – показать, что смерть является законо. мерным окончанием жизни, и не акцентировать на данном событии особого внимания. При этом надо внушить детям, что они не виноваты в гибели животного: они сделали все, что могли, но спасти животное, к сожалению, не удалось.

Все вышесказанное относится, естественно, только к тем слу. чаям, когда животное гибнет по объективным причинам, неза.

висящим от воспитателя и детей: чаще всего это происходит из-за наступления старости. Естественная продолжительность жиз. ни многих мелких животных (некоторых аквариумных рыбок, золотистых хомячков) невелика – около двух-трех лет; более старшие животные могут рассматриваться как долгожители. Не исключена, возможность их заболевания. Но в детском саду не должно быть случаев гибели живых организмов (не только жи. вотных, но и растений) из-за халатного отношении, из-за отсутствия еды и воды. Если такой случай имел место; следует задуматься о соответствии воспитателя своей должности. Если ему не жалко животного, если он способен уморить беззащитное существо голодом по собственной лености, значит, он в принципе не способен воспитать у детей гуманные черты характера. Сколько бы он ни проводил бесед на морально-этические темы, его рав. нодушие и жестокость все равно оставят след в душах детей.

Требования, предъявляемые к объектам работы

При организации наблюдений очень важно правильно вы. брать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

Главным является требование максимального соответствия из. бранного объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимен. та. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой луч. ше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

Вторым по важности требованием является безопасность объекта для детей. Так, категорически запрещается работать с ядовитыми растениями и грибами, со злобными или испуганны. ми животными. При ознакомлении с котенком или щенком надо заранее проверить, не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие условия, когда воспитатель силой обсто. ятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного случая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изоб. разительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое за. нятие, воспитатель должен соблюдать определенный ритуал. Он держится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему рука. ми и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на такой форме своего поведения. При необходимости указать на отдельные детали он пользуется палочкой, которую затем де. монстративно уничтожает на глазах у детей и потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид опасно. го объекта, но и правильные способы обращения с ним.

Категорически запрещается проводить эксперименты с не. знакомыми объектами – будь то незнакомый вид или незна. комый экземпляр. При контакте с неизвестными объектами ве. роятность несчастных случаев резко возрастает.

Желательно, чтобы объект, выбранный для эксперименти. рования, был типичным для данной группы объектов и содержал все необходимые части. Так, для запланированных эксперимен. тов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с ра. зорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостатка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей скла. дываются неправильные представления об их строении и функ. циях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

Однако из этого правила есть исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное или больное животное, недопустимо его выбрасывать, обрекая тем самым на гибель. Этим поступком взрослый, с одной стороны, дает детям пример жестокого обращения со слабым существом, с другой – повышает риск заражения ребенка, так как почти наверняка тот будет стараться найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный педагог всегда найдет способ похвалить ре. бенка за добрый поступок и под предлогом охраны здоровья жи. вотного примет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный вариант решения возникшей проблемы в зависимо. сти от конкретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили.

Если же принесенный детьми объект не несет никакой опас. ности и просто дефективен, можно провести наблюдение, поста. раться найти причины дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные веточки, рас. тения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающиеся из-под камня; во, всех этих случаях дети, осознав причины де. фективности, могут оказать объектам вполне реальную помощь.

Аналогичные требования предъявляются и к эстетической стороне объектов. Красивый объект, оказывая положительное эмоциональное воздействие на ребенка, вызывает у него жела. ние общаться как можно дольше. Однако в природоведении категория «красивый» является не только эстетической, но и биологической. Она становится синонимом понятия «гармония в природе». Размер, форма, цвет, соотношение частей – все эти признаки обеспечивают приспособление организмов к сре. де обитания. Чем ближе они к идеальному варианту, тем более красивыми кажутся нам животные и растения.

В разряд некрасивых («страшных», «противных») обычно по. падают три категории организмов: те, кого мы боимся (черви, пиявки, змеи); те, кого мы вынуждены уничтожать по сообра. жениям гигиены или как вредителей сельского хозяйства (та. раканы, мухи, пауки, клопы, крысы, мыши), и те, кто в нашем представлении ассоциируются с отрицательными сказочными персонажами (Баба Яга ест мышей, лягушек и жаб).

На самом деле все эти животные красивы. Естественный отбор «трудился» над ними в течение миллионов лет эволюции, и в ре. зультате сформировались существа очень гармоничные, хорошо приспособленные к условиям своего обитания и, следовательно, с биологической точки зрения очень красивые. Дети за время пре. бывания в детском саду должны научиться видеть красоту всех живых организмов и не делить на красивых и некрасивых.

Часто встречающиеся представления о том, что объекты на. блюдения должны соответствовать возрастным особенностям детей, в подавляющем большинстве случаев несостоятельны. Напри. мер, нельзя говорить, что голуби и золотые рыбки соответству. ют одному возрасту, а воробьи и гурами – другому. Программа экологического образования дошкольников построена по кон. центрическому принципу. Это значит, что к одному и тому же объекту приходится возвращаться многократно и каждый раз добавлять к известным знаниям что-то новое. Например, ребе. нок первого года жизни будет с удовольствием рассматривать голубей, сидя на руках у взрослого; в два-три года он научится отличать голубей от других птиц; еще через год впервые начнет подкармливать крошками буханкаа; в средней и старшей группах изучит повадки и поведение; в подготовительной заинтересуется механизмами полета, вопросами охраны природы.

Таким образом, за редким исключением, нет и не может быть никаких возрастных ограничений в демонстрации тех или иных объектов. В прямой же зависимости от возраста находят. ся понятия, которые могут быть сформированы у детей с помо. щью тех или иных объектов. Чем старше ребенок, тем более сложными понятиями он способен овладеть.

Особенности детского экспериментирования

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отли. чающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладыва. ются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продол. жительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием пред. метами, которые служат у детей важнейшими способами позна. ния мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

Детское экспериментирование свободно от обязательно. сти. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как посту. пили бы с учеником старшего класса или сотрудником лабора. тории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохра. няться ощущение внутренней свободы.

Как и при игре, не следует жестко регламентировать про. должительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пере. садку растений, уход за животными «Уголка природы», возвраще. ние животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольни. ки, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

READ  Выбор Болгарки 125 Мм С Регулятором Оборотов

В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать де. тям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притяги. ваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стал передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».

Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одоб. ряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается твор. ческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

Дети не могут работать, не разговаривая. Психо. логи показали следующую закономер. ность: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка наглядно-образное мышление начинает заменяться сло. весно-логическим и когда начинает формироваться внутрен. няя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Они мыслят именно в такой форме. Это хорошо наблюдается в старшем дошкольном возрасте. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, вы. яснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, явля. ется естественной потребностью любого творчески работающе. го человека независимо от его возраста. Лишение детей воз. можности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих факторов развития ребенка в дошкольном возрасте.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать ус. ловия, способствующие общению детей друг с другом, их рас. крепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упуска. ют основную цель экспериментирования. Тогда ситуация мо. жет выйти из-под контроля педагога.

При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают ши. рокие возможности для реализации принципа индивидуального подхода к детям. Так, у одних склонность к экспери. ментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспе. риментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встре. чаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Чтение книг и рассматривание картинок не компенсируют от. сутствия непосредственного познания мира путем запечатле. ния. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследовательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рассматривать картинки или заниматься любым интересующим их делом. Единственное, чего нельзя делать – это позволять им ничего не делать.

Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает рабо. ту, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в экс. перименте, исключает необходимость дублирования в подгруп. пах некоторых занятий.

Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результа. тов экспериментов. Несмотря на то что фиксирование результа. тов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом дея. тельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насильствен. ном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случаях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фиксации натуральных объектов перед графическими способами.

Следующий важный момент, который необходимо учиты. вать – это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный (словес. ный) способ познания, поэтому зачастую указания и объясне. ния взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообразнее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но, и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесо. образно специально закладывать в методику эксперимента воз. можность совершения ошибки. Можно ре. комендовать такой приём – не заставлять детей поливать свои ин. дивидуальные грядки, а разрешать им работать как захочется. Когда разница между растениями, получающими, разный уход, станет достаточно заметной, воспитатель обсуждает с детьми, почему одни растения растут лучше, другие – хуже. Проанали. зировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это за. висит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия не. обходимы для жизни растений.

Очень важно уметь применить адекватные способы вовлече. ния детей в работу. Воспитателю все время приходится решать задачу, с которой не сталкиваются педагоги средней и высшей школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что они работают самостоятельно. Система дошкольного воспитания накопила много таких приемов. Приведем некоторые из них.

ü Работа руками детей. «Сейчас Леночка возьмет палочку и положит ее на бумагу» – говоря так, воспитатель берет па. лочку рукой Лены и кладет ее в нужное место».

ü «Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, под. сыпай почву с этой стороны. Так. Так. Аккуратнее. Андрей, подсыпь почву с другой стороны. Молодцы, вы все хорошо сделали».

ü Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас при. несу почву, а вы, тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

ü Помощь воспитателя детям: «Света, тебе помочь? Давай я подержу».

ü Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хо. рошо, насыпаю почву, Как вы и сказали, А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (Воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь вни. мание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас по. правим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до самого верха горшочка».

ü Как сознательно используемый прием воспитатель иногда до. пускает неточности в работе, давая тем самым детям возмож. ность внести исправления. Точно так же он иногда выполняет неверные рекомендации детей, давая им возможность заметить свои ошибки.

Рекомендованные приемы позволяют имитировать свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также, одновременно подчеркнуть те нюансы эксперименталь. ных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим при. емом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой – чтобы не за. фиксировать в детской памяти ошибочные действия.

Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. В их основе лежит непосредственное участие педаго. га в эксперименте – но таким хитрым образом, чтобы он оста. вался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, буд. то они работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. На этот момент приходится обращать особое внимание, поскольку слишком сильны у нас традиции автори. тарной педагогики. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не получаю. щее логического обоснования, не завершенное выводами и, сле. довательно, не имеющее познавательной ценности.

Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей ещё не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдени. ем правил безопасности целиком лежит на педагоге.

Следующей отличительной особенностью детского экс. периментирования является способ введения ребенка в целост. ный педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вслед. ствие специфических физиологических я психологических осо. бенностей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые в чистом, рафинированном виде. Такой способ подачи материала – прерогатива школы и вуза. Если воспитатель переносит школьный стиль работы в детский сад, дея. тельность воспитателя зачастую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незаметно вплетаются во все виды деятельности и составляют с ними единое целое. Например, гуляя на участке, замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем коп. нуть палочкой и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом – на обочине – рыхлая. Пришли к выводу: раз, такую почву не может раскопать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент прошел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень от любого предмета (от дома, дерева, окна), проводим на снегу (на песке, на почве, на полу) леску строго по границе света и тени. Через пять минут замечаем, что тень переместилась относительно нашей отметки. Про. веряем еще раз – граница смещается опять. Почему тень пере. двигается? Потому что солнышко ходит по небу (или потому, что Земля вращается – смотря что мы хотим объяснить детям). Видите, ребята, мы раньше не замечали движения Солнца (или Земли), а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два вывода. Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой грани. цы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты – не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить. Вывод второй: если в школе можно давать знания боль. шими порциями, то в детском саду их приходится дробить и преподносить микродозами. Опыт, который можно провести в школе на одном уроке, в детском саду разбивается на ряд мелких наблюдений и проводится как серия опытов. Следователь. но, в детском саду из отдельных опытов приходится формиро. вать циклы, продолжительность которых варьируется в зависи. мости от объективных и субъективных факторов. Иногда такие циклы можно класть на игровую основу, но это не обязатель. но. Природа настолько интересна для детей сама по себе, что в подавляющем большинстве случаев при ознакомлении с ней не требуется дополнительных внешних стимулов.

Очень ответственным является конечный этап экспери. мента – анализ результатов и формулирование выводов. Специ. фика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имею. щуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у до. школьников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выра. зить словами то, что, в общем, понимают, неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соот. ветствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно, как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

В связи с этим в детском саду словесный отчет об увиден. ном и формулирование выводов не должны копировать опрос школьников – ни по форме, ни по духу. Лучше всего сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспи. тателем радостью открытия или решили какую-то эксперимен. тальную задачу, требующую анализа всего изученного матери. ала. Независимо от выбранной формы, воспитатель должен по. стоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента – обос. нование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов – представляют собой категории, существующие только для вос. питателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей рабо. те, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, на. против, эти категории существуют и для учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь.

Нельзя подменять анализ результатов экспериментов ана. лизом поведения детей и их отношения к работе. Это категори. чески недопустимо. Можно сказать. «Коля всегда поливал рас. тения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических по. зиций невозможно заключить: «Коля поливал растения – он хороший, Толя не поливал – он плохой». Нежелание детей эк. спериментировать обусловлено разными причинами – плохим настроением, ухудшением самочувствия, неумением выполнить работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием инте. реса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мыслительных процессов и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за со. вершение ошибок или неумение сформулировать выводы.

Методические требования к подготовке и проведению экспериментов

В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.

Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные экспе. рименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке при. роды» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме. тить в природе что-то способствующее развитию познаватель. ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло. гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со. бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, гео. графии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведе. нием детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен од. новременно выискивать в природе, явления, которые могут за. интересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто до. ставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.

Плановые наблюдения и эксперименты. Подготовка к прове. дению запланированных наблюдений и экспериментов начи. нается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям, из. ложенным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает тех. нику экспериментирования, если та ему незнакома.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методи. ки и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно прово. дить и, под команду педагога, но злоупотреблять этим не сле. дует. В подавляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку по. становка экспериментов является не самоцелью, а просто од. ним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем лю. бой другой вид деятельности.

Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.

Во время работы не следует требовать от детей идеальной ти. шины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возмож. ности проговаривать свои действия и увиденные результаты ка. чество восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определенных гра. ниц, за которыми начинается нарушение дисциплины.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих соб. ственные способы решения задачи, варьирующих ход экспери. мента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значительной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыдущем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы (непринуждённые, образные, эмоциональные).

После эксперимента дети должны с помощью воспитателя или самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами: особенностями изучаемого явления, наличием свободного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду, деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, её можно продолжить сверх запланированного времени.

Не следует думать, что детское экспериментирование таит в себе особую опасность. Чтобы самостоятельная деятельность ребенка была без. опасной. не следует пренебрегать разумными прави. лами безопасности, поскольку такое пренебрежение может по. влечь за собой несчастные случаи.

Самые главные проблемы: соблюдение правил безопасности детьми и соблюдение правил безопасности педагогом.

Соблюдение педагогом обобщенных и систематизированных правил безо. пасности в экспериментальной работе с детьми

Никогда нельзя проводить эксперименты с незнакомыми объектами, будь то незнакомые виды или незнакомые индиви. ды. Последствия могут оказаться неожиданными и опасными.

Работа с ядовитыми животными, растениями и грибами проводится только в крайних, особо необходимых случаях, все операции производятся педагогом. Детям такие объекты не да. ются.

Выбирая живой объект, нужно убедиться, что данный эк. земпляр обладает спокойным характером и не является агрес. сивным, чрезмерно возбудимым или, напротив, слишком за. торможенным.

Во время эксперимента надо создать спокойную обста. новку, не нервировать животное самому и не позволять этого делать детям; испугавшись, любое мирное животное может стать опасным.

Если животное принесено в группу из другого места, име. ет смысл дать ему некоторое время освоиться с обстановкой; в противном случае оно будет нервничать, и педагог не сможет провести все задуманные эксперименты.

Категорически запрещаются эксперименты с больными жи. вотными, если заболевание является инфекционным или инва. зионным и может передаться, детям.

Нежелательно проводить эксперименты с больными жи. вотными и в том случае, если заболевание не представляет опас. ности для человека, но может усилить страдания животного.

В отдельных случаях можно провести наблюдения, но каких-либо вмешательств следует избегать.

От педагога требуется умение прогнозировать поведение животных. Это позволит предупредить возникновение опасных моментов.

Если животное стало нервничать, эксперимент прекра. щается, и животное изолируется от детей.

Если, несмотря на все принятые меры, животное стало агрессивным, педагог принимает удар на себя и тем самым за. щищает детей. Но такого быть не должно. Умение прогнозиро. вать поведение объектов позволит заметить вероятность опас. ности задолго до того, как она возникнет.

Как неоднократно подчеркивалось выше, дошкольники в силу возрастных особенностей не могут систематически сле. дить за своими действиями и предвидеть результаты своих по. ступков; Увлекаясь работой, они забывают обо всем, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

Для того чтобы дети ставили опыты с пользой для себя и испытывали удовольствие от этого вида деятельности, их надо обучать. Чем чаще применяется данный метод, тем более проч. ными становятся навыки экспериментирования, тем ниже ве. роятность ЧП. Экспериментирование от случая к случаю гораз. до опаснее, чем систематическое проведение опытов.

Работа с детьми строится по принципу «от простого к слож. ному». Педагог должен в каждый конкретный момент отдавать себе отчет об уровне сформированности у детей необходимых навыков и не превышать их реальных возможностей при вы. полнении экспериментальных действий.

Все незнакомые сложные процедуры осваиваются в опре. деленной последовательности:

б) действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

в) иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с по. мощью, такого методического приема он дает возможность де. тям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность со. вершения которой велика;

г) действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

д) действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каж. дого ребенка;

е) действие стало знакомым, и дети совершают его в обыч. ном темпе.

Педагог должен хорошо изучить индивидуальные особен. ности детей и уметь прогнозировать их поведение в той или иной ситуации. Заранее предвидя нежелательные реакции; он должен стараться избегать условий, способствующих их воз. никновению.

Одним из факторов, провоцирующих дисциплинарные нарушения, является гиперопека со стороны взрослого и чрезмер. ные требования по соблюдению тишины и порядка. Поэтому, предъявляя определенные требования к поведению детей во время экспериментирования, не следует переходить некоторых разумных пределов. Работа должна строиться на принципах личностно-ориентированной педагогики, что гасит неадекватные реакции детей.

Чтобы иметь возможность быстро пресекать нежелатель. ные действия детей, имеет смысл выработать у них условный рефлекс на какую-либо короткую команду, например на слова «Стоп!», «Стой!», «Замри!» и т.п. Выработка рефлекса: осуще. ствляется вне экспериментаторской деятельности и обычно про. водится в форме игры. По данной команде все дети на 2-3 секунды прекращают свои занятия и замирают. Чтобы рефлекс не угасал, педагог периодически отдает такие, команды в самое неожиданное для детей время. Такой рефлекс может оказаться полезным не только при экспериментировании, но и во мно. гих других жизненных ситуациях.

READ  Patriot Pt 480 Замена Лески

Выработав рефлекс, надо помнить, что он существует имен. но для экстремальных ситуаций. Если педагог будет использо. вать его как обычное дисциплинарное воздействие, рефлекс угас. нет и в критический момент окажется бесполезным.

Для успешного руководства экспериментаторской деятель. ностью детей от педагога требуется умение видеть весь коллек. тив и распределять внимание между, отдельными ребятами; такое возможно лишь в том случае, если педагог свободно владе. ет фактическим материалом и не задумывается над методикой проведения каждого опыта.

На занятиях должна быть спокойная обстановка. Если дети нервничают и боятся совершить ошибку, вероятность воз. никновения непредвиденных ситуаций возрастает. В этом случае педагог руководствуется принципом: лучше исправлять ошиб. ки эксперимента, чем последствия нарушения правил безо. пасности.

Безусловно, приведенный перечень не исчерпывает всех правил безопасности. Они во многом определяются особенностями изучаемых явлений и методикой экспериментирования. Чтобы свести к минимуму вероятность возникновения несчастных случаев, у педагога должна быть постоянная психологическая готовность к быстрому анализу возникшей ситуации и выбору оптималь. ного варианта нормализации обстановки.

Типичные недостатки при организации экспериментов

Природоведческие и тем более, экологические экспери. менты проводятся редко. Одна из ос. новных причин сложившегося положения – недооценка педа. гогами познавательного и воспитательного значения данной формы организации процесса обучения.

Основная масса воспитателей не проводит экспериментов в силу недостаточной подготовленности к ним как в теорети. ческом, так и в методическом отношении.

Большинство экспериментов из числа организованных носит созерцательный характер. При их проведении отсут. ствует самостоятельная исследовательская работа детей, что не способствует развитию их инициативы и самодеятельности, снижает образовательную и воспитательную ценность учеб. ных опытов.

Проводимые эксперименты зачастую не отвечают основно. му своему назначению – анализу природоведческого материала, ознакомлению с растительным и животным миром, с явления. ми неживой природы, с приспособлением живых организмов к среде обитания. В большинстве случаев воспитатель называет объекты и их отдельные части, но не дает биологической и экологичес. кой характеристики, не вскрывает сущности реакции организма на то или иное воздействие, не акцентирует внимания на взаи. моотношениях организма со средой, не показывает положитель. ного и отрицательного влияния человека на природу.

Часто эксперименты не получают логического завершения.

Проводимые эксперименты, как правило, бывают разроз. ненными, единичными, из них не формируются циклы.

Результаты экспериментов не всегда используются на по. следующих занятиях. Это приводит к нарушению принципа си. стемности и последовательности обучения при ознакомлении с природой.

Недостаточно развиты связи экспериментирования с дру. гими видами деятельности – рисованием, лепкой, развитием элементарных математических представлений, развитием речи, трудом и т.п.

При проведении экспериментов многие воспитатели ста. раются, чтобы «все было правильно», и тем самым лишают ребенка его законного права на ошибку. Как неоднократно подчеркивалось выше, из-за незрелости многих психических процессов ребенок дошкольного возраста не способен (или почти не способен) обучаться путем чисто вербального (сло. весного) общения со взрослым. Доминирующим способом по. знания является манипулирование предметами и последующий анализ результатов своих проб и ошибок. Постоянная боязнь совершить ошибку, необходимость всегда быть на. стороже травмируют психику ребенка и приводят к формиро. ванию ущербной личности, которая либо боится всего ново. го и незнакомого, либо становится агрессивной в стремле. нии защитить свою свободу не только от реальных, но и от воображаемых противников. Оба варианта характерны для че. ловека, воспитывавшегося в условиях постоянного давления со стороны взрослых.

Зачастую выводы сообщаются воспитателем в готовом виде, к их формулированию не привлекаются дети. Наиболее распро. страненное оправдание такого положения – нехватка времени. Однако данная ссылка несостоятельна, поскольку главной за. дачей экспериментирования является обучение детей размыш. лению, а не формулирование выводов как таковых. На размышление всегда уходит время, и эти траты надо заранее зак. ладывать в конспект занятия.

Иногда анализ результатов опытов подменяется анали. зом поведения детей и их отношения к работе.

Особенности экспериментирования в ранних и младших возрастных группах

Общие закономерности. Экспериментирование может осуществляться в разных формах, ко. личество этих форм очень велико. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть.

Овладение каждой формой экспериментирования подчиня. ется закону перехода количественных изменений в качествен. ные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется на опре. деленном этапе в ее недрах создаются предпосылки для воз. никновения нового, еще более сложного способа эксперимен. таторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следую. щим образом: «Как только очередная форма освоена, она заме. няется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важ. ную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрос. лым; но они наполняются новым, более сложным содержани. ем. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются но. выми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бы. вает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ре. бенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и од. новременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог ра. ботает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соот. ветствующие достигнутым возможностям, детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел её использования, но не существует верх. него предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего – при. мерно в 3-3,5 месяца, когда она является единственной до. ступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок кру. тит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрос. лые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким об. разом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и со. циальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в па. мяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к по. толку, что одни вещи бьются, другие – нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед И. П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это – очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями – сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это – нет.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности – манипулирование предметами – разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе – в экспериментирование, третье – в труд.

В начале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет – при условии правильного воспитания – ребенок вступает в следующий период – период любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире – и больше ничего.

Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования начинается с первого года жизни.

Структура эксперимента. В каждом эксперименте можно выделить последовательность сменяющих друг друга этапов.

Выслушивание инструкций и критических замечаний.

Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспериментирования в возрастном аспекте.

1-я группа раннего возраста. Как неоднократно говорилось выше, самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и новыми фактами, и наконец наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма манипулирования – сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами – как игрушечными, так и настоящими. Все действия – и свои, и ре. бенка – взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в па. мяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

ü начать запоминать значение некоторых слов.

2-я группа раннего возраста. На втором году жизни взрос. лый еще более расширяет возможности ребенка по манипули. рованию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш, начинает выполнять отдельные действия по просьбе, взрослого. Одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла это. го слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его без подкрепления реальными отрицательными последствиями лишает ребен. ка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово.

Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые дол. жны принимать самое непосредственное участие в экспери. ментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

1-я младшая группа. На третьем году жизни наглядно-дей. ственное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспери. ментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает, все условия для развития его са. мостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и вы. ражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!». Это – основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятель. ное экспериментирование, то возможны два исхода: либо фор. мируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы – извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

К концу второго года жизни все нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые пред. меты и действия с ними, к этому времени они должны иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наи. более распространенных формах поведения животных и о явле. ниях природы. Все организуемые взрослыми наблюдения явля. ются кратковременными и осуществляются либо индивидуаль. но, либо небольшими группами.

Дети уже способны выполнять отдельные простейшие пору. чения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной работе они еще не способны, взрослый всегда должен быть рядом.

В этом возрасте впервые появляется способность к присталь. ному и целенаправленному рассматриванию объектов и собы. тий. Это дает возможность приступить к осуществлению про. стейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел); однако из-за неустойчивости внимания период на. блюдения является очень коротким и взрослый должен посто. янно заботиться о том чтобы поддерживать интерес к избран. ному объекту.

К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следова. тельно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению пра. вил безопасности возрастает.

2-я младшая группа. На четвертом году жизни возникает на. глядно-образное мышление. Большой скачок делает экспериментирование в данном возрасте. У детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» ещё не при. менимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех важных достижениях:

ü у детей накопилась определённая сумма знаний (как из. вестно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не воз. никает);

ü сформировалась способность сопоставлять факты, уста. навливать между ними хотя бы простейшие отношения и ви. деть пробелы в собственных знаниях;

ü появилось понимание, что знания можно получить вер. бальным путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а по. мочь ребенку получить их самостоятельно, поставив неболь. шой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в фо. рм. улирование цели. Взрослый помогает малышу продумать ме. тодику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в со. вершении любых действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится дело. В кон. це взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» – и тот хорошо понял: нет.

Во время работы можно иногда предлагать выполнить, не одно, как в предыдущей группе, а два действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую», «Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привле. кать детей к прогнозированию результатов своих действий: «Игорь, что получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание, это позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые съел хомячок», «Вот две картинки, на какой из них изображено та. кое же дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты и давать словесный отчет об увиденном.

Дети уже способны улавливать простейшие причинно-след. ственные связи, поэтому впервые начинают задавать вопро. сы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые из них.

Приобретая личный опыт, дети четырех лет уже могут иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэто. му реагируют на предупреждения взрослого более осмыслен. но; однако сами следить за выполнением правил безопасности совершенно не способны.

Рекомендации по организации совместной опытно-экспериментальной деятельности

Старайтесь показать детям привлекательность четкого начала эксперимента, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило все мень. ше времени.

Начинайте опытно-экспериментальную деятельность энергично, организуйте так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят де. лом.

Помните: паузы, медлительность, безделье – бич дисцип. лины.

Увлекайте детей интересным м материала, умственным напряжением. Контролируйте темп опытно-экспериментальной деятельности.

Дайте возможность ребятам почувствовать свою причаст. ность к открытиям.

Избегайте шаблонного начала эксперимента: «Тук-тук! Кто к нам пришел? Кукла Катя!», «Я загадаю загадку, а вы отгадайте» и т.п.

Карта анализа совместной опытно-экспериментальной деятельности воспитателя с детьми

Определение цели опыта (что хотим узнать?)

Чёткая и доходчивая формулировка стоящей перед детьми задачи

Использование необходимого оборудования

Прогнозирование результатов: как будут подведены и использованы результаты опыта

Обращается ли внимание на существенное

Подведение итогов опытной деятельности, формулировка выводов

Самостоятельно видят проблему. Активно высказывают предположения. Выдвигают гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами

Самостоятельно планируют предстоящую деятельность. Осознанно выбирают предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями

Действуют планомерно. Помнят о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняют ход деятельности. Доводят дело до конца

Устно формулируют, достигнут или нет результат, замечают неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способны устанавливать разнообразные временные, причинно-следственные связи. Делают выводы

Отношение к экспериментальной деятельности

Познавательное отношение устойчиво. Дети проявляли инициативу и творчество в решении проблемных задач

Соответствие критериев анализа совместной опытно-экспериментальной деятельности воспитателя с детьми и последовательности этапов эксперимента

Критерии анализа совместной опытно-экспериментальной деятельности

Последовательность этапов эксперимента. Структура эксперимента

Определение цели опыта (что хотим узнать?)

Чёткая и доходчивая формулировка стоящей перед детьми задачи

Использование необходимого оборудования

Выслушивание инструкций и критических замечаний

Прогнозирование результатов: как будут подведены и использованы результаты опыта

Обращается ли внимание на существенное

Подведение итогов опытной деятельности, формулировка выводов

Самостоятельно видят проблему. Активно высказывают предположения. Выдвигают гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами

Самостоятельно планируют предстоящую деятельность. Осознанно выбирают предметы и материалы для самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями

Выслушивание инструкций и критических замечаний

Действуют планомерно. Помнят о цели работы на протяжении всей деятельности. В диалоге со взрослым поясняют ход деятельности. Доводят дело до конца

Устно формулируют, достигнут или нет результат, замечают неполное соответствие полученного результата гипотезе. Способны устанавливать разнообразные временные, причинно-следственные связи. Делают выводы

Отношение к экспериментальной деятельности

Познавательное отношение устойчиво. Дети проявляли инициативу и творчество в решении проблемных задач

Структура эксперимента. Последовательность сменяющих друг друга этапов.

Выслушивание инструкций и критических замечаний.

Иванова А.И. Живая экология: Программа экологического образования дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

Иванова А.И. Экологические эксперименты и наблюдения в детском саду: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

Правила выбора

Каждый из показателей зависит от назначения прибора:

  • Бытовой.
  • Универсальный.
  • Профессиональный.

С достаточно тугими саморезами вполне позволит справиться крутящий момент в 10-15 Нм. При этом частота вращения будет составлять до 500 об./мин. Угловая скорость редуктора равна около 500 об./мин. Такие параметры говорят о бытовом назначении прибора, который будет способен справляться только с закручиванием различных винтов. Шуруповерт бытового назначения пользуется большой популярностью среди сборщиков мебели.

Универсальный инструмент будет способен на большее, в отличие от бытового. Угловая редукторная скорость вырастет до значений в 1200-1500 об./мин, а частота вращения составит 1200-1300 об./мин. Высокого значения также достигнет крутящий момент. Прибор с такими характеристиками способен не только закрутить шуруп, но даже просверлить отверстие.

Профессиональные шуруповерты используют в производстве мебели, профессиональными ремонтными бригадами, когда выгоднее иметь инструмент, способный не только быстро закрутить большое количество всевозможных винтов, шурупов, но также просверлить разные отверстия как внутри самой мебели, так и для прикрепления ее элементов к стене. Крутящий момент равен 130 Нм и выше.

Как правило, все приборы работают от сети, но все чаще можно встретить аккумуляторные инструменты. Их конструкция отличается планетарным редуктором, шестерни-сателлиты которого выполнены из пластика.

Плюсы и минусы электрических шуруповертов

Положительным качеством таких моделей является их хорошая функциональность при больших объемах работ. Если предстоит грандиозный ремонт, то такой агрегат лучше справится с большим количеством отверстий, которые надо будет просверлить.

Недостатки электрошуруповертов: тяжесть, ограничение радиуса действия длиной шнура. С этими минусами можно легко справиться, если работая с тяжелым инструментом чаще сменять руки, давать им отдых. А длина шнура вырастет при использовании удлинителя.

Еще один неприятный минус. подверженность скачкам напряжения.

Плюсы и минусы аккумуляторных моделей

При покупке инструмента, работающего от аккумулятора, надо обратить внимание на мощность батареи и на время работы до следующей подзарядки. Бытовые шуруповерты обладают меньшими показателями, в отличие от профессиональных.

Плюсы аккумуляторного прибора. широкий радиус действия (шнура-то нет), сравнительно небольшой вес.

Минусы шуруповертов, работающих от аккумулятора. ограниченное время работы, необходимость подзарядки. Для исключения перерывов во время работы инструмента достаточно обзавестись парочкой сменных батарей. Ну а высокая стоимость быстро окупится.

Как приручить шуруповерт?

Планируете ремонт? Предстоит сборка мебели? Надо заменить дверной замок? Шуруповерт пригодится в любой из этих ситуаций. Да и просверлить отверстие с его помощью тоже можно.

Характеристики аккумуляторов

Есть три вида батарей для шуруповертов:

  • Никель-кадмиевая встречается в бытовых инструментах. Рассчитана на 1000 подзарядок.
  • Никель-металлогидридная также встречается в приборах для бытового использования. Рассчитана только на 500 зарядок.
  • Литий-ионные аккумуляторы рассчитаны на неограниченное число подзарядок. Встречаются во всех видах инструментов. Хорошо держат заряд.

Первые два вида обладают эффектом памяти. При неполной разрядке емкость батареи и время автономной работы прибора снижаются. Такого недостатка лишена литий-ионная батарея, однако низкая температура способна нарушить его работу, кроме того, такой вид аккумулятора считают более безвредным для экологии за счет отсутствия кадмия, негативно влияющего на здоровье живых организмов.

  • При выборе шуруповерта важно выбрать эргономичную модель.
  • Два варианта положения рукоятки:
  • Близко к центру тяжести прибора.
  • Пистолетное положение.
  • Первый вариант намного удобнее: рука меньше устает.

Признаки живых организмов

живой, организм, несколько, важный, выбор

Просмотр содержимого документа «Конспект урока»

Многообразие живых организмов. Чем живое отличается от неживого.

Данный материал содержит конспект урока и презентацию по биологии для 6 класса «Многообразие живых организмов. Чем живое отличается от неживого». Соответствует программе и учебнику автора Н. Сонина.

. на всех обитаемых планетах дороги ведут к тем, кто их строил.

Аркадий Стругацкий и Борис Стругацкий. «Обитаемый остров»

Цель урока: Активизировать познавательную деятельность учащихся. Повысить мотивацию.

READ  Выбор Лески Для Триммера

Восстановить знания учащихся о разнообразии живого на Земле из курса природоведения и на их основе создать представление о живых организмах, их многообразии и сходстве.

Продолжить формирование умения использовать имеющиеся знания для объяснения явлений, наблюдаемых в живой природе;

7 ОШИБОК при выборе шуруповерта, КОТОРЫЕ НЕЛЬЗЯ ДОПУСКАТЬ

Научить школьников выявлять характерные признаки живых организмов. Уметь их формулировать.

Развивать самостоятельную деятельность при получении знаний.

Оборудование: АРМ учителя, учебная презентация, печатные приложения для индивидуальной работы на уроке.

Стадия «вызов». Актуализация, целеполагание, мотивация.

Осмысление содержания. Изучение нового материала и его закрепление.

Приветствие учителя и учащихся, проверка готовности учащихся к уроку.

Стадия «Вызов». Актуализация, целеполагание, мотивация.

На доске записано высказывание братьев Стругацких.

. на всех обитаемых планетах дороги ведут к тем, кто их строил.

Тема урока не называется и на доске не написана.

Я поздравляю вас с тем, что вы стали взрослыми настолько, что в вашей школьной жизни наступил замечательный период знакомства с целым комплексом наук, которые объединяются одним словом «биология»!

Сейчас вы будете смотреть слайды. В ходе просмотра, а также на протяжении всего урока у вас, возможно, возникнут вопросы. Запишите их на рабочем листке.

Примечание: учитель может поместить картинки с организмами на слайды в начале презентации.

Что объединяет все просмотренные слайды? (Ответы учащихся.)

Задание: Разделите данные тела на живые и неживые. Слайд 2-3.

(Заполнение таблицы на рабочем листе.) Приложение 1.

Как вы думаете. что является предметом изучения биологии в 6 классе?

Что такое биология? Слайд 4 (Ответы учащихся.)

Что значит «живой» организм? Слайд 5 (Ответы учащихся.)

Чем отличается шмель от ромашки? Слайд 5 (Ответы учащихся.)

Вспомните царства живой природы. Слайд 5

Беседа о многообразии организмов на Земле.

К каким царствам относятся следующие организмы ? Слайд 6.

Представителей какого царства названо не было? Слайд 7(Ответы учащихся.)

Давайте проверим насколько хорошо вы разбираетесь в многообразии живых существ на Земле и выполним задание.

Что же объединяет всех представителей царств живой природы? (Ответы учащихся.)

Задание 2: (Слайд 8) Перед вами две одинаковых схемы. Первую нужно заполнить сейчас и вписать признаки живых организмов самостоятельно (3-4 минуты), а другую заполните в течение дальнейшей работы на уроке и сравните с первой.

Рассмотрим каждый признак по отдельности. Найдите признак, упоминающийся в тексте учебника первым. Далее работаем по тексту.

Слайд 9 Все живые организмы состоят из клеток, т.е. имеют клеточное строение, а также сходный химический состав.

Итак, мы перечислили признаки, характерные для всех живых организмов. Но между ними есть и отличия. Например, растения и животные. Чем они отличаются друг от друга? Слайд 18.

Растения действительно растут в течение всей жизни. Среди этого царства есть уникальные. настоящие рекордсмены роста. Слайд 19-20

Проверим, вся ли схема нами заполнена? Слайд 21 Сравните с первой схемой и оцените свою самостоятельную работу.

За каждый совпавший признак – 1 балл. Признаков мы назвали девять. Тот, кто набрал 8-9 баллов получит «5», 6-7 баллов – «4». Кто набрал меньшее количество баллов, а также другие желающие, имеет возможность проверить полученные знания на уроке заполнив следующую таблицу. Приложение 3

А теперь сделайте вывод о том, что вы узнали на уроке Слайд 23. и на основании вывода сформулируйте тему урока, подходящего к концу.

Многообразие живых организмов. Чем живое отличается от неживого.

На доске вместо темы урока было записано высказывание писателей братьев Стругацких. Удалось ли вам построить хотя бы малую часть дороги, протоптать тропинку к знаниям?

В самом начале урока я попросила записать вопросы, которые у вас возникли. Нашли ли вы ответ на них в ходе урока? Если нет, то прочитайте дома стр. 3. 10 учебника. Если и там нет ответа на интересующий вас вопрос то зададите его на следующем уроке своим одноклассникам или учителю.

Другим домашнее задание: ответить на вопросы в конце текста на стр. 11 учебника.

При подготовке презентации и конспекта урока использованы материалы:

Н.И. Сонин Биология. Живой организм. 6 класс: учебник 2011 год.

Н.И. Сонин.,Бровкина Е.Т. Биология. Живой организм. 6 класс: Методическое пособие к учебнику.

Мультимедийное приложение к учебнику Н.И. Сонина Биология. Живой организм. 6 класс

AminPRO Презентация Рекорды природы «Самые, самые деревья».

Свойства живых организмов (5 класс, биология) в таблице

Землю населяют многообразные живые существа, не похожие друг на друга. Несмотря на разное строение и особый образ жизни, их объединяют свойства живых организмов. Эти свойства отличают живую материю (всех живых существ планеты), от неживой природы (гор, рек, камней).

Биологическое разнообразие

Общие свойства живого присущи и одноклеточным организмам, состоящим всего из одной клетки, и сложно организованным животным, таким как люди. Всё биологическое разнообразие для удобства изучения подразделяется на пять царств:

  • вирусы;
  • бактерии;
  • растения;
  • грибы;
  • животные.

Вирусы многие учёные относят к неживой природе. Они находятся на границе перехода веществ в живую форму и обладают свойствами живой и неживой материи. Например, способны к размножению, но при этом не растут и не питаются.

Бактерии отличаются от других одноклеточных организмов (растений и животных) отсутствием ядра – части клетки, в которой хранится наследственная информация. Такие примитивные организмы размножаются делением и имеют все признаки живого.

Растения, грибы и животные относятся к эукариотам. Их клетки имеют оформленное ядро. Растения от грибов отличаются наличием листьев и способностью к фотосинтезу. Грибы не являются животными, т.к. имеют особое строение и не способны к активному перемещению.

Царство животных очень обширно и охватывает множество существ от одноклеточных простейших (амёба) до млекопитающих (слон, кошка, белка), к которым относится и человек.

Все живые организмы имеют одинаковый химический состав, т.к. состоят из одних и тех же элементов. Для жизни важны углерод, кислород, азот, водород.

Свойства

Отличия живой природы от неживой материи подробно описаны в таблице свойств живого организма.

Живые существа состоят из клеток – «кирпичиков жизни». Это единица всего живого. Вне клетки жизнь невозможна

Из пищи извлекается энергия, необходимая для поддержания жизнедеятельности. Растения являются автотрофами и используют в качестве пищи солнечный свет, углекислый газ, воду с минеральными веществами. Процесс создания питательных веществ внутри организма с помощью света называется фотосинтезом. Остальные существа питаются готовыми веществами, т.е. поедают других существ, и называются гетеротрофами

Научное название – метаболизм. Это процесс извлечения полезных, питательных, жизненно важных веществ из пищи, поступающей из внешней среды. Сложные вещества распадаются на более простые, из которых каждая клетка образует необходимые организму вещества, а также извлекает энергию и тепло

Является частью обмена веществ. Организмы поглощают из воздуха кислород, а выделяют углекислый газ. Кислород окисляет, т.е. соединяется с другими веществами, и участвует в сложных биохимических реакциях

Организмы постоянно растут. У многоклеточных это происходит за счёт деления клеток

Способность реагировать на проявления внешней среды. Например, цветы при нехватке солнечного света закрываются, а человек отдёргивает руку при соприкосновении с горячим предметом

Организмы воспроизводят подобных себе существ. Это сложный процесс, который может протекать по-разному в зависимости от сложности организации организма. Например, одноклеточные существа делятся, растения размножаются семенами или частями организма, для воспроизводства млекопитающих нужны две особи – мужская и женская

Этот естественный процесс является логичным завершением жизни. Все живые существа, независимо от продолжительности жизни, умирают и разлагаются, давая пищу другим организмам

Живые организмы не живут обособлено от неживой природы, а активно взаимодействуют с ней. Вода и кислород – относятся к неживой материи, но при этом являются жизненно важными веществами для живых организмов. Взаимодействие живой и неживой природы посредством метаболизма называется круговоротом веществ.

Что мы узнали?

Из урока 5 класса биологии узнали об основных свойствах живой материи, а также о разнообразии жизни на Земле. Основными признаками живого являются размножение, дыхание, питание, рост. Основу всех живых существ составляет клетка. Всё разнообразие живой природы представлено пятью царствами – вирусами, бактериями, растениями, грибами, животными. Вирусы являются переходной формой от неживой к живой материи.

Свойства живых организмов

Обмен веществ. Все живые организмы обладают способностью извлекать, преобразовывать и использовать энергию окружающей среды либо в виде питательных веществ, либо в форме солнечного излучения. Во внешнюю среду они возвращают продукты распада и преобразованную энергию в виде тепла. То есть организмы способны к обмену веществом и энергией с окружающей средой.

Обмен веществ является одним из существенных критериев жизни. Это свойство отражено в определении жизни, которое сформулировал Ф.Энгельс более ста лет назад:

«Жизнь есть способ существования белковых тел, существенным моментом которого является постоянный обмен веществ с окружающей их внешней средой, причем с прекращением этого обмена веществ прекращается и жизнь, что приводит к разложению белка».

В это определение вошли два важных положения:

А) жизнь тесно связана с белковыми веществами;

Б) непременным условием жизни является постоянный обмен веществ, с прекращением которого прекращается и жизнь.

Обмен веществ белкового тела имеет две стороны:

  • Пластический обмен (анаболизм) – это совокупность реакций, обеспечивающих построение клетки и обновление ее состава.
  • Энергетический обмен (катаболизм) – это совокупность реакций, обеспечивающих клетку энергией.

Анаболизм катаболизм = обмен веществ (метаболизм)

Вещества, поступающие из окружающей среды в результате пластического обмена, превращаются в вещества данного организма, и из них строится тело организма. Таким образом, пластический обмен состоит из двух одновременно идущих процессов: непрерывного распада веществ – диссимиляции и непрерывного синтеза новых соединений, т.е. ассимиляции. Процессы диссимиляции и ассимиляции едины и не существуют отдельно друг от друга. В результате этих процессов живой организм все время меняется, но при этом сохраняет свою определенную структуру.

Для ассимиляции, т.е. образования нового сложного вещества, кроме «строительного материала». разнообразных химических соединений, необходима также энергия. Эту энергию дают, в первую очередь, процессы распада, т.е. процессы диссимиляции. При этом происходит расщепление сложных органических соединений на более простые, которые окисляются до конечных продуктов, как правило, до углекислого газа и воды с выделением энергии. Все это происходит в процессе энергетического обмена – катаболизма.

Живому организму энергия требуется не только для создания новых веществ тела, но и для различных видов деятельности: работа мышц, желез, нервных клеток и др., высшим животным – для поддержания постоянной температуры тела.

Чем больше нагрузка на организм, и чем больше затрачивается энергии, тем большее количество питательных веществ должно поступать. Людям тяжелого физического труда, спортсменам при больших нагрузках необходимо усиленное питание. Несоответствие между поступающей энергией в виде питательных веществ и затрачиваемой организмом ведет к увеличению веса и заболеваниям.

Обмен веществ обеспечивает устойчивость и постоянство химического состава клетки и всего организма, а, следовательно, и их деятельность.

Динамические системы, в которых непрерывно протекают химические реакции за счет поступающих извне веществ и энергии, а продукты распада отводятся, называются открытыми системами.

Живой организм – это открытая система, т.к. он существует до тех пор, пока в него поступает пища, а также энергия из внешней среды, а некоторые продукты обмена выделяются.

Живые организмы обладают встроенной системой саморегуляции, которая поддерживает процессы жизнедеятельности и препятствует неупорядоченному распаду структур и выделению энергии. Это тесно связано с процессом обмена веществ.

Способность биологических систем противостоять изменениям и сохранять динамическое постоянство состава и свойств называется гомеостазом

Гомеостаз – относительное динамическое постоянство состава и свойств внутренней среды и устойчивость основных физиологических функций организма.

Различают: а) физиологический гомеостаз – это генетически детерминированная способность организма сохранять свой статус в изменяющихся условиях внешней среды (у млекопитающих – способность сохранять постоянство осмотического давления в клетках и рН крови);

б) гомеостаз развития. это генетически детерминированная способность организма так изменять отдельные реакции, что функции организма при этом в целом сохраняются. (У человека при удалении одной почки оставшаяся выполняет двойную нагрузку)

2.2 Способность к самовоспроизведению – это второе обязательное свойство живого.

Время жизни всех живых систем, от молекулярных структур (вирусы, прионы) до высокоорганизованных многоклеточных организмов, ограничено.

Самовоспроизведение осуществляется на всех уровнях организации живой материи – от макромолекул до организма. Благодаря этому свойству клеточные структуры, клетки и организмы сходны по строению со своими предшественниками.

В основе самовоспроизведения лежит образование новых молекул и структур, на основе информации, заложенной в нуклеиновой кислоте ДНК. Самовоспроизведение тесно связано с явлением наследственности: любое живое существо рождает себе подобных.

Материальной основой генетических программ являются нуклеиновые кислоты: ДНК РНК белок

Белок является функциональным исполнительным механизмом, который регулируется нуклеиновой кислотой. Этому соответствует одно из современных определений жизни, данное в 1965 г. советским ученым М.В.Волькенштейном: «Живые тела, существующие на Земле, представляют собой открытые саморегулирующиеся и самовоспроизводящиеся системы, построенные из биополимеров – белков и нуклеиновых кислот».

2.3 Изменчивость – это свойство, противоположное наследственности. Оно связано с приобретением организмами новых признаков и свойств. В основе изменчивости лежат мутации – нарушение процесса самовоспроизведения ДНК. Изменчивость создает материал для естественного отбора.

2.4 Свойством живых организмов является способность к историческому развитию и изменению от простого к сложному. Этот процесс называется эволюцией. В результате эволюции возникло все многообразие живых организмов, приспособленных к определенным условиям существования.

Некоторые исследователи к основным свойствам живых организмов относят также: а)единство химического состава (98%. С, N, О, Н);

б)сложность и высокую степень организации, т.е. усложненное внутреннее строение, но в настоящее время обнаружены живые организмы, образованные одной молекулой – прионы – белки.

2.5 Уровни организации живой материи

Для живой природы характерны разные уровни организации ее структур, между которыми существует сложное соподчинение.

Жизнь на каждом уровне изучается соответствующими отраслями биологии. Например, вирусы – вирусология, растения – ботаника и т.д.

В настоящее время выделяют следующие уровни организации живой материи.

  • Самый нижний, наиболее древний уровень. молекулярный, или уровень молекулярных структур.
  • Любая, даже самая сложная, живая система проявляется на уровне функционирования биологических молекул: нуклеиновых кислот, белков, полисахаридов и других органических веществ. С этого уровня начинаются важнейшие процессы жизнедеятельности организма: обмен веществ, превращение энергии, передача наследственной информации. На этом уровне проходит граница между живым и неживым.
  • Клеточный уровень. Клетка – это структурная и функциональная единица, а также единица размножения и развития всех живых организмов, обитающих на Земле. Неклеточных форм жизни нет, а существование вирусов лишь подтверждает это правило, так как они могут проявлять свои свойства живых систем только в клетках.
  • Тканевый уровень характерен для многоклеточных организмов. Ткань представляет собой совокупность сходных по строению клеток, соединенных выполнением общих функций.
  • Органный уровень. У большинства живых организмов орган – это структурно-функциональное объединение нескольких типов тканей. Например, кожа, как орган, включает эпителий и соединительную ткань, которые вместе выполняют целый ряд функций, среди которых наиболее значительная – защитная.
  • Иногда 3 и 4 уровни объединяют в один – органно-тканевый, или уровень целостного организма.
  • Организменный уровень. Многоклеточные организмы представляют собой целую систему органов, которые строго специализированы по выполняемым функциям. На организменном уровне изучаются процессы и явления, происходящие в особи – механизмы согласованной работы ее органов и систем, а также роль различных органов в жизнедеятельности организма, приспособительные изменения и поведение организмов в различных экологических условиях.
  • Популяционно-видовой уровень. Совокупность организмов одного и того же вида, объединенная общим местом обитания, создает популяцию, как систему надорганизменного порядка. В этой системе осуществляются простейшие эволюционные преобразования.
  • Вид – совокупность популяций особей, обладающих наследственным сходством морфологических, физиологических и биохимических особенностей, свободно скрещивающихся и дающих плодовитое потомство, приспособленных к определенным условиям жизни и занимающих в природе определенную нишу – ареал.
  • Популяция (от латинского populus – народ, население) – это совокупность особей одного вида, длительно занимающая определенное пространство и воспроизводящая себя в течение большого числа поколений.
  • Если продолжительность жизни любого живого организма определена генетически, и они неизбежно умирают, исчерпав запрограммированные возможности своего развития, то популяция способна при подходящих условиях среды развиваться сравнительно долго. В результате этого возможны эволюционные изменения.
  • 7 Уровень биогеоценозов.
  • Биогеоценоз – это совокупность организмов разных видов и различной сложности организации со всеми факторами среды обитания. Т.е. это сообщество всех видов живых существ, населяющих ту или иную территорию или акваторию. На этом уровне действуют законы межвидовых отношений.
  • На этом уровне изучаются взаимоотношения организма и среды, миграция живого вещества, пути и закономерности протекания энергетических кругооборотов и др.
  • 8 Биосферный. Это самый высокий уровень организации живой материи на нашей планете. Биосфера представляет собой совокупность всего живого, населяющего Землю.
  • Таким образом, живая природа представляет собой сложно организованную иерархическую систему. Законы, характерные для более высоких уровней организации живого мира, не исключают действия законов, присущих более низким уровням.
  • Общая биология изучает законы, характерные для всех уровней организации жизни.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Урок-обобщения знаний «Многообразие живых организмов

Урок обобщение знаний «Многообразие живых организмов»

Просмотр содержимого документа «Урок-обобщения знаний «Многообразие живых организмов»»

Урок-обобщения знаний «Многообразие живых организмов»

Здравствуйте, ребята! Как себя чувствуете? Настроение рабочее? Тогда приступаем к работе.

В некотором царстве, в некотором государстве жил был.

Где мы можем услышать такие слова? Правильно в сказке. А можем ли мы такие слова услышать в биологии?

Учитель: правильно. Какие мы царства изучили на предыдущих уроках мы узнаем сейчас работая в группах:

Как и в любой науке у неё есть свои объекты. Найти объекты изучения Биологии поможет Вам моя подсказка: из предложенных мной объектов найдите лишний и объясните, почему вы так считаете.

Учитель: Что же у нас получилось? Мы собрали всех представителей царств живой природы, которые и являются объектами изучения биологии.

Как вы думаете, зачем мы сегодня вспоминаем названия царств?

Обучающиеся (Потому что мы будем повторять и обобщать полученные ранее знания)

Это и есть тема нашего урока – Обобщение « Многообразие живых организмов». Запишите тему урока.

Учитель показывает презентацию с представителями живой природы,

На столе лежат карточки с признаками живых организмов.Обучающиеся поочереди берут карточку и помещают к тому царству, описание которого дано

Могут иметь округлую форму, форму палочек и запятой

Помогают получать простоквашу, сметану, квашенную капусту

Помогают растениям корнями усваивать азот

Рисунок: мох, папоротник, хвойные, цветковые

Активно передвигаются: плавают, летают, бегают и т.д.

От них человек получает яйца, мед, молоко

Участвуют в образовании мела и известняка

Их тело состоит из гифов и плодового тела

Образуют симбиоз с растениями.микоризу

Рисунок: плесневые грибы мукор и пеницилл.

Сырье для получения антибиотика-пенициллин

Обучающимся раздаются карточки с заданиями, на которых выполняют работу

Учет и контроль знаний.Тестовые задания (2варианта)

Задание 1. Выберите один правильный ответ из предложенных вариантов.1. Может ли клетка быть отдельным организмом?А) даБ) нет2. Органические вещества образуются в:А) луковицах Б) листьях В) корнях Г) плодах.3.Бациллы – это А) бактерии Б)растенияВ) животные Г) грибы4.Какие растения относятся к голосеменным?А) береза Б) дуб В) лиственница Г) боярышник5.Грибы, как и животные, А) имеют мицелий Б) размножаются вегетативно В) имеют неограниченный рост Г) являются гетеротрофами6. Отличительным признаком грибов-паразитов является то, что ониА) питаются за счет других организмов В) питаются отмершим органическим веществомБ) способны к фотосинтезу Г) имеют хлоропласты7.Какие организмы, входящие в состав лишайника, способны к фотосинтезу?А) грибы Б) моховидные В) зеленые водоросли Г) красные и бурые водоросли8.Тело лишайника называетсяА) грибницей Б) плодовым телом В) слоевищем Г) стромой9.Инфузория-туфелька относится к ЦарствуА) Бактерий Б) Грибы В) Растения Г) Животные10. ЖивотныеА) автотрофы Б) гетеротрофы В) растут всю жизнь

Задание 2 Верны ли следующие утверждения.1. Вирусы – это неклеточная форма жизни.2. Отличительная черта бактериальной клетки – отсутствие в ней ядра.3. В царство Растения входят одноклеточные и многоклеточные организмы.4. Кедр – цветковое растение.5. Тело водорослей – слоевище.6. Стрекоза – животное.7. Грибы – автотрофы.

Задание 1. Выберите один правильный ответ из предложенных вариантов.1. Органические вещества из неорганических создаютА) растения Б) вирусы В) животные Г) грибы2. Бактерии и грибы относят к:А) одному царству живых организмов Б) царству растенийВ) разным царствам живой природы Г) лишайникам3. Как называются зелёные пластиды?А) цитоплазма; Б) хромопласты; В) лейкопласты; Г) хлоропласты.4. Споры бактерий служат для А) бесполого размножения Б) полового размноженияВ) деления Г) перенесения неблагоприятных условий5. К грибам не относится А) дрожжи Б) мукор В) трюфель Г) ягель 6. Грибы-сапротрофы А) питаются мертвыми органическими веществами Б) паразитируютВ) имеют плодовое тело Г) не имеют мицелия7. Лишайники это симбиозА) растений и животных Б) растений и грибов В) грибов и водорослей Г) животных и грибов8. К лишайникам относитсяА) кукушкин лен Б) сфагнум В) ксантория Г) мукор9. В царстве Животные насчитывается А) около 1, 5 млн видов Б) около 2 млн видов В) около 2,5 млн видов Г) около 3 млн видов10. К травоядным животным относится А) волк Б) лиса В) сова Г) заяц

Задание 2 Верны ли следующие утверждения.

Грибы-паразиты наносят урон живым организмам.2. Лишайники пища северного оленя.3. Грибы – гетеротрофы.

Паук – это животное.5. Мхи, плауны и хвощи не относятся к растениям.6. Благодаря деятельности цианобактерий миллиарды лет назад начала формироваться атмосфера Земли.7. Бактерии, грибы и лишайники – эукариоты.

Меняемся листочками с соседом, проверяем по экрану

Земляника, голубика.Чтобы ягоду сорвать,Надо глубже приседать. (Приседания.)

Нагулялся я в лесу.Корзинку с ягодой несу. (Ходьба на месте.)

Предлагаю ребятам решить биологическую задачу, реализуя знания графически

На чистых листах рисуем «фотороботы», ответы загадок

1)Растут, как растения, а питаются, как животные. Бывают полезными и вредными, съедобными и ядовитыми.

2)Они могут сделать йогурт, вино, уксус, почву. И всё это делают так незаметно!

3)они могут делать сахара, а из них – крахмал, жиры и белки. Они могут быть сладкими, а могут быть горькими, но самое главное, что они всех кормят и очень любят свет.

4)Сами не могут сделать себе еду, но хорошо добывают её.

Заслушивает самооценки учащихся, направляет их размышления, помогает сделать выводы о качестве проделанной работы.

А теперь давайте подведём итог сегодняшнего урока (рефлексия).

-Комфортно ли вам работалось в группе? (рассказывают о своих эмоциях, впечатлениях во время работы в группе)

Учитель подводит итог урока и даёт оценку работе класса на уроке. Благодарит за работу.

Выполнить рисунки представителей живых организмов

Подготовить карточку по любому живому организму